Технология деятельностного метода обучения

grankinat 31 Март, 2020 Общая Комментарий

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самодеятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий. Трудностью объясняется редкость его применения. Изложение, считывание, диктовка против него детская забава…» - писал немецкий педагог-демократ XIX в.  Адольф Дистервег, чьи идеи значительно опередили время и являются актуальными для развития образования XXI века.

Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется деятельностным методом. По мнению А. Дистервега, деятельностный метод обучения является универсальным. “Сообразно ему следовало бы поступать не только в начальных школах, но во всех школах, даже в высших учебных заведениях. Этот метод уместен везде, где знание должно быть еще приобретено, то есть для всякого учащегося”.

Построенная структура учебной деятельности включает в себя систему деятельностных шагов – технология деятельностного метода обучения.

1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности.

Цель: мотивировать (самоопределить) учащихся к учебной деятельности. Данный этап процесса обучения предполагает осознанный переход ученика из жизнедеятельности в пространство учебной деятельности. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к деятельности на уроке, а именно:

1)актуализируются требования к ученику со стороны учебной деятельности («надо»);

2)устанавливаются тематические рамки («могу»);

3)создаются условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»).

Несмотря на малую продолжительность данного этапа (1-2 минуты), его правильное проведение имеет очень важное значение, так как мотивация является необходимым условием вхождения в деятельность. Поэтому остановимся на нем более подробно. Процесс мотивации субъектом деятельности (ученика) состоит в понимании и принятии им на личностно значимом уровне предъявляемых к нему требований, в данном случае норм учебной деятельности («надо» - «могу» - «хочу»). Организация понимания («надо») состоит в том, что учащиеся актуализируют представления о принятых в классе на данном этапе обучения требованиях к ним как ученикам (например, правила коммуникации, к поведению на уроке, то есть к тому, как они будут «учиться»). Поэтому начало урока должно включать в себя повторение известных учащимся правил организации учебного процесса. Здесь же выделяются содержательные рамки урока («могу»). Из сказанного ясно, что такие распространенные в практике работы учителей приемы, как путешествие на космическом корабле, приглашение на день рождения к сказочному герою и пр., ничего общего не имеют с пониманием нормы учебной деятельности. Они направлены на то, чтобы создать у детей хорошее настроение, привлечь их внимание, чтобы они захотели включиться в совместную деятельность («хочу»). Но это «хочу» относится не к учебной, а к другой деятельности!

 

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.

 Цель:

1) актуализация изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их вербальная (в речи) и знаковая (эталон) фиксация и обобщение;

2) актуализация мыслительных операций и познавательных процессов, достаточных для построения нового знания;

3) мотивация к пробному учебному действию («надо» - «могу» - «хочу») и его самостоятельному осуществлению;

4) фиксация учащимися индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Отбор учебного содержания для актуализации должен обеспечивать полноту тех способов действий, которые используются при построении нового знания. Возможно дополнительное включение еще одного-двух способов для организации ситуации выбора учащимися подходящего инструментария для проектирования. Количество заданий не должно быть большим, чтобы, с одной стороны, не рассеивать внимание детей, а с другой - не затягивать данный этап: его продолжительность не должна превышать 5-7 минут. Организация ситуации индивидуального затруднения для каждого учащегося предполагает:

- организовать обобщение детьми выбранного учителем для актуализации учебного содержания:

- Что я выбрала для повторения?

- Почему я выбрала именно это? (Это поможет нам сегодня учиться, узнать новое.)

  - предъявить одинаковое для всех учащихся индивидуальное задание для пробного действия (дифференцировать задания на данном этапе нецелесообразно);

 - проанализировать задание для пробного действия с целью выявления нового учебного содержания (Что нового в этом задании?), что обеспечит понимание требований к пробному действию;

- обеспечить принятие на личностно значимом уровне требований к выполнению пробного действия, что является очень важным моментом, так как учащиеся осознанно идут навстречу тому, что им неизвестно. Для достижения этой цели (до тех пор, пока эта норма не станет внутренней потребностью детей) достаточно задать им несколько вопросов, например:

- Что вы будете делать с заданием, ведь в нем есть то, что вам неизвестно? (Мы попробуем.)

- Зачем будете пробовать? (Чтобы потом самим найти новый способ.)

- Это вам интересно? (Да.)

- выполнение пробного действия и сопоставление полученных вариантов.

Выясняется, что: 1) либо варианты разные, и среди актуализированных способов нет способа, подходящего для выбора правильного решения; 2) либо варианты одинаковые, тогда проблема в том, что нет способа, подходящего для обоснования правильности решения.

- организация выхода учащихся в рефлексию пробного действия.

- Значит, что нам надо сделать? (Надо подумать.)

Важно отметить, что, выполняя пробные учебные действия в системе, учащиеся привыкают к тому, что ошибка в учении никогда не является «криминалом», а лишь поводом подумать, что не получается, и исправить свою ошибку.

3. Выявление места и причины затруднения. Этот этап самый трудный как для учителя, так и для учащихся. Настал момент, когда нужно обдумать сложившуюся ситуацию, найти место и причину затруднения. Цель:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать(вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

Чтобы помочь учащимся восстановить ход своих рассуждений и выявить место затруднения, можно задать им вопросы:

- Какое задание вы выполняли?

 - Каким способом?

- Что сделали сначала, потом?

- Где возникло затруднение?

Для выявления причины затруднения задаются вопросы типа:

 - Почему здесь возникло затруднение?

- Чем это задание отличается от предыдущих?

 В итоге на данном шаге учащиеся должны понять, «чего они не знают», какого знания им не хватает. (Мы не смогли сделать это задание, потому что не знаем, как умножить двузначное число на однозначное, - этого случая нет в таблице умножения. И т.д.)

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

Цель: построить проект выхода из затруднения.

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ (дополнение или уточнение), строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели, учебник и т.д. Этим процессом руководит учитель. На первых порах используется подводящий диалог.

 - Какую же цель нам надо поставить? (Например: научиться умножать двузначное число на однозначное.)

- Как бы вы предложили сформулировать тему урока? 
(Умножение двузначного числа на однозначное.)

Тема, предложенная детьми, может и не совпадать с запланированной. Тогда учитель, показав детям заготовленный им вариант, должен согласовать с ними формулировку темы. Возможно, что будет принята формулировка детей, и это даже очень полезно для того чтобы мотивировать их к этапу проектирования. Важно лишь, чтобы формулировка темы была грамотной и понятной детям. - Мы можем воспользоваться каким-то уже известным нам способом умножения? (Да, правилом умножения суммы на число.) Этот ответ детей учитель как раз и должен мыслительно (аналогия) и содержательно (распределительное свойство умножения) подготовить на этапе актуализации знаний. В развитом варианте учащиеся здесь должны понимать, что если в рассматриваемом случае уточняется знаковый способ (в приведенном примере правило умножения суммы на число: оно применяется для случая, когда в сумме - разрядные слагаемые), то используется метод уточнения. Если же такого правила или алгоритма нет (например, нет способа записи суммы большого числа слагаемых), то нужно вводить новый способ записи, дополнять известные - в этом случае используется метод дополнения. В культуре выявлено только две логические формы развития понятий: метод уточнения и метод дополнения. Выявив способ действий, надо построить план. Для этого можно задать детям вопросы: - Что сделаем сначала? (Сначала запишем двузначное число в виде суммы разрядных слагаемых.) - Что сделаем потом? (Потом умножим эту сумму на однозначное число по правилу умножения суммы на число. В завершение уточняются средства, которые нужны для проектирования. В данном случае, например, полезно записать или вывесить на видное место формулу умножения суммы на число: (а + Ь) • с = а • с + Ь • с. По мере того, как учащиеся будут осваивать метод проектирования, подводящие вопросы снимаются -- используется побуждающий диалог: - Как вы будете строить новое правило? При необходимости педагог корректирует ответы детей с помощью подводящего диалога. Выявление причины затруднения, постановка цели деятельности и построение проекта выхода из затруднения область рефлексии, то есть обдумывания. Сейчас мы вновь возвращаемся в пространство учебных действий.

5. Реализация построенного проекта.

Цель:

1) организовать коммуникативное взаимодействие с целью реализации построенного проекта, направленного на приобретение недостающих знаний;

2)зафиксировать построенный способ действия в речи и знаках (с помощью эталона);

3)организовать решение исходной задачи, данной для пробного действия и зафиксировать преодоление затруднения;

4)уточнить общий характер нового знания.

На данном этапе ученики действуют по плану, а учитель при необходимости направляет их с помощью наводящих вопросов. Однако важно, чтобы учитель фиксировал для себя возрастание их самостоятельности от урока к уроку. Реализация третьей цели может происходить в разные моменты. Например, учащиеся могут предложить воспользоваться данным заданием при обдумывании плана реализации проекта. Если способ его построения не предполагает использования исходной задачи, то учитель сам должен предложить вернуться к ее решению с использованием нового способа. Здесь же уточняется, что новый способ можно использовать не только для данного задания, но и для решения всех подобных задач данного типа. В завершение этапа фиксируется преодоление затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

Цель: организовать усвоение детьми нового способа действий при решении типовых задач с их проговариванием во внешней речи. На данном этапе происходит оформление в мышлении (усвоение) построенного способа действий. Учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия - сначала фронтально, затем в группах и в парах - решают типовые задания с проговариванием алгоритма решения вслух. Этап сопровождается рефлексией (обдумыванием) того, что делается, как делается и все ли понятно.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

 Цель:

1)проверить на основе сопоставления с эталоном свое умение применять новое учебное содержание в типовых ситуациях;

2)организовать рефлексию усвоения нового способа по результатам выполнения самостоятельной работы (особое внимание принципам минимакса и психологической комфортности). При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение проводится рефлексия усвоения нового способа. Можно задать вопросы: - У кого возникли трудности? С чем они связаны? - Что удалось? - У кого все получилось? Молодцы! Поставьте себе плюсы (или другие поощрительные знаки, принятые в классе: улыбающуюся рожицу, солнышко и т.д.). Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого (по возможности) ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

 Цель:

1)выявить границы применимости нового знания;

2)повторить учебное содержание, необходимое для обеспечения содержательной непрерывности.

На данном этапе выясняется, в каких известных типах заданий может быть использовано новое знание. Учащимся предлагаются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель так подбирает задания, чтобы, с одной стороны, тренировалось использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для непрерывности содержательно-методических линий курса, а с другой - шла подготовка к введению в будущем новых способов действия.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока).

Цель:

1)зафиксировать новое содержание, изученное на уроке;

2)провести рефлексивный анализ учебной деятельности с точки зрения выполнения требований, известных учащимся;

3)оценить собственную деятельность на уроке;

4)зафиксировать неразрешенные затруднения как направления 
будущей учебной деятельности;

5)обсудить и записать домашнее задание.

 На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности. Возможные вопросы:

-Какую задачу ставили на уроке?

-Удалось решить поставленную задачу?

-Каким способом?

-Какие получили результаты?

-Что нужно сделать ещё?

-Где можно применить новые знания?

-Что на уроке у вас хорошо получилось?

-Над чем ещё надо поработать?

Если позволяет время, можно на данном этапе задать один-два вопроса на закрепление норм учебной деятельности, например: - Как вы поступили, получив задание для пробного действия? 
(Пробовал(а) выполнить; начал(а) выполнять, но не смог(ла) доделать его до конца; не стал(а) делать и т.д.) - Для чего нужно пробное действие? (Чтобы попробовать свои силы и понять, чему нам надо учиться.) - Удалось ли самостоятельно выяснить, что неизвестно? - У кого получилось самостоятельно построить план действий? Когда этапы учебной деятельности будут отработаны в достаточной степени, можно перейти к вопросам более высокого уровня обобщения. Например, в 4 классе, когда «умение учиться» должно быть уже оформлено в виде четкого алгоритма и отработано, может быть задан вопрос: - Докажите, что сегодня вы учились, а не просто присутствовали на уроке и теряли время. В завершение урока фиксируются неразрешенные затруднения, намечаются перспективы будущей учебной деятельности и согласовывается домашнее задание. Заметим, что домашнее задание должно включать в себя:

1) обязательную часть - посильную для каждого ребенка, небольшую по объему (не более 30-40 минут самостоятельной работы для наиболее слабых детей класса) и - желательно - на вариативной основе (выполнить из 3- 4 предложенных заданий одно-два по выбору) и с творческим компонентом (составить задачу, пример, схему и т.д.);

2) необязательную часть - одно задание (лучше по выбору) творческого уровня (метод выполнения которого не изучался).

Для того, чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность – в этом функция учителя.

Каждый учитель должен стать новатором, найти свою методику, отвечающую его личным качествам. Поэтому наряду с традиционным вопросом "Чему учить?", учитель должен понимать, "Как учить?" или, точнее, "Как учить так, чтобы инициировать у детей собственные вопросы: "Чему мне нужно научиться?" и "Как мне этому научиться?" Чтобы быть готовым к этому, учителю следует осмыслить и принять идею системно-деятельностного подхода, как основы стандартов второго поколения, владеть и эффективно применять инновационные методики и технологии, быть профессионально компетентным во всех его аспектах/

 

 

 

 

 

 


Технология урока и на уроке

grankinat 26 Март, 2020 Общая Комментарий

Актуальность темы. В данный момент российское образование переживает ряд концептуальных преобразований, и реализация новой концепции требует изменений [1]
«в содержании образования, формах его организации, способах и методах воспитания
и обучения, в системе оценивания качества образования». В то время как в России только вводится компетентностный подход в образовании, за рубежом совместно с Оксфордским и Кембриджским университетами разработана программа «Ключевые компетенции 2000» для школ, колледжей, работодателей и студентов. В предлагаемый набор вошли следующие группы умений[6]

  • Коммуникация
  • Операции с числами
  • Информационные технологии
  • Работа с людьми
  • Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности
  • Разрешение проблем.

Данные ключевые компетенции нельзя назвать относящимися к какой-то определенной области образования. А это значит, что урок «как основная форма учебно-воспитательной работы» должен быть не только содержательным, но и технологичным.

Цель исследования. Изучить понятие «педагогические технологии», рассмотреть особенности работы с ними в средней школе.

Для  достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

1)               раскрыть понятие «педагогическая технология»

2)               разобраться в классификации педагогических технологий

3)               показать, каким требованиям должна удовлетворять технология

4)               сформулировать принципы обучения

5)               показать возможность рационального применения педагогических технологий в учебном процессе.

 

Деятельность учителя – преподавание, и основной формой этой деятельности является урок. Проблема урока до сегодняшнего дня остается очень острой, она требует
от учителя  глубокого осмысления уровня своей профессиональной компетентности, собственного опыта на основе знаний по истории теории и практики урока
в отечественной педагогике, понимания сущности классического урока как целостной дидактической системы, технологии обучения. В настоящее время происходят концептуальные изменения в системе образования, интенсивно развиваются школьные педагогические технологии, открывается широкий доступ к информации и различным прикладным программным средствам. При этом принципиально меняется позиция учителя. Он перестает быть вместе с учеником носителем знания.
Его главной задачей становится мотивация учащихся на проявление инициативы
и самостоятельности. [1] «Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовывать свои способности и интересы. Фактически он создает условия, развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций. И, что очень важно, это происходит в процессе реализации собственных интересов и желаний, приложения усилийвзятия на себя ответственности». В связи с этим учителя вынуждены искать новые формы обучения, изучать различные методики и технологии, использовать прикладные программные средства в образовательном процессе. У меня также возникла необходимость анализа различных педагогических технологий с точки зрения возможности применения их на уроках математики.

 Думаю, каждый учитель задумывается над тем, как научить каждого ребенка своему предмету и сделать процесс изучения увлекательным и интересным. Это можно сделать
за счет разнообразия видов деятельности на уроке, современных технологий уровневой дифференциации, что, в свою очередь, позволяет индивидуализировать учебный процесс
в рамках одного коллектива и работать в классах разного уровня подготовки.
В своей учительской практике приходилось работать в классах с высокой мотивацией
к учению и, как следствие, с высоким уровнем математической подготовки,
так и в «слабых» классах. Для повышения качества преподавания в своей деятельности использую различные педагогические технологии.

Термин «технология» получил в педагогической литературе более трехсот формулировок.

Технология от греческого «techne» - искусство, мастерство «logos» - наука.
Технология – наука о мастерствепоэтому слово «технология» в педагогике рассматривается как искусство или мастерство учителя.
Толковый словарь дает следующие определения понятий:

 «Технология» - это совокупность  приемов, применяемых в каком-либо деле.

 «Педагогическая технология» («технология обучения») – это совокупность форм, методов, приемов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса.

  «Технология урока» – это модель, схема, план действия учителя и ученика при осуществлении учебного процесса, система деятельности, приводящая к результату.

Однако наиболее точное и полное определение дает, на мой взгляд, В.М.Монахов:

Педагогическая технология  - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.

Любая технология, прежде всего, должна удовлетворять следующим требованиям: системность, структурированность, планируемый результат, деятельность всех субъектов при наименьших затратах времени и усилий.

Признаки педагогической технологии:

1)      Четкая и диагностичная постановка целей обучения, ориентация всех процедур на их гарантированное достижение

2)      Гибкое управление процессом обучения за счет:        

      а) деления его на отдельные этапы;                            
            б) мотивации деятельности учащихся на каждом из них

3)   Оперативная обратная связь на основе системной диагностики учебных           

       достижений учащихся

4)   Воспроизводимость всего обучающего цикла

Итак, в технологическом подходе к проектированию урока можно выделить следующие этапы:

1)      определение целей и задач урока,

2)      ориентация всего содержания урока на запланированные цели и задачи,

3)      ориентация всего содержания урока на гарантированное достижение результатов,

4)      оценивание текущих результатов (наличие оперативной обратной связи), коррекция обучения,

5)      заключительное оценивание результатов.

Для этого учителю важно тщательно отобрать содержание учебного материала для данного урока, которое соответствовало бы запланированным целям и задачам. Выбрать методы и приемы, способствующие усвоению содержания материала на самом уроке
и всеми учениками. Отобрать средства обучения. Выбрать форму организации деятельности учащихся на уроке (фронтальную, индивидуальную, коллективную, групповую) или варианты их сочетаний. Определить руководство в работе: учитель,
кто-то из учеников или полная самостоятельность. Такой продуманный урок является подготовкой учащихся к сознательной домашней работе. Результаты выполнения которой будут достойно оценены и учениками класса и учителем на следующем уроке.

Классификация педагогических технологий.

Педагогические технологии бывают:

  • Общие
  • Локальные
  • Техники (малые методики)

I. Общие педагогические технологии

  • Традиционное обучение
  • Дифференцированное обучение
  • Индивидуализированное обучение
  • Коллективный способ обучения
  • Развивающее обучение
  • Обучение на основе модели полного усвоения знаний
  • Концентрированное обучение
  • и другие

Интегрированный урок как одна из форм нестандартного урока

grankinat 10 Март, 2020 Общая Комментарий

Библиографическое описание: Криволапова, Е. В. Интегрированный урок как одна из форм нестандартного урока / Е. В. Криволапова. — Текст : непосредственный // Инновационные педагогические технологии : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). — Казань : Бук, 2015. — С. 113-115. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/150/7921/ (дата обращения: 24.08.2020). Мы вступили в третье тысячелетие. Это время глобальных перемен как в жизни мира, так и в жизни России. Мы всё сильнее и сильнее ощущаем причастность ко всему, что происходит на земле. Проблемы экологические, политические, экономические, социальные, ранее считавшиеся локальными, сегодня приобретают глобальный характер. Глобальные проблемы современности не только создают угрозу выживанию и самому существованию человека на Земле, но оказывают также интегрирующий характер, заставляют осознавать общность судеб природы и человечества. Сегодня мы приходим к пониманию того, что в связи с процессами, происходящими в мире, меняются и ценностные ориентации современного человека. Формирование мировоззрения — главное в обучении. Интеграция способствует формированию целостного взгляда на мир, пониманию сущностных взаимосвязей явлений и процессов Опираясь на опыт других педагогов и используя свой собственный, в данной работе я пыталась сформулировать цели и задачи интегрированных уроков, остановилась на методике их проведения и результативности, а также предложила варианты двух интегрированных уроков, разработанных самостоятельно. Идея интегрированных уроков возникла из сопричастности некоторых школьных дисциплин друг другу. Задача современной педагогики — соединить в восприятии ребенка основные знания по каждому предмету в широкую целостную картину мира, дать молодому поколению единое представление о природе, обществе и своем месте в них. Общеобразовательный характер школьного обучения также направлен на обеспечение элементарной образованности и воспитанности у выпускников школ независимо от будущей трудовой деятельности. Интегрированным урокам присущи значительные возможности. Именно здесь учащиеся имеют возможность получения глубоких и разносторонних знаний, используя информацию из различных предметов, совершенно по-новому осмысливая события, явления. На интегрированном уроке имеется возможность для синтеза знаний, формируется умение переноса знаний из одной отрасли в другую. Это в свою очередь стимулирует аналитическую деятельность учащихся, развивает потребность в системном подходе к объекту познания, формирует умение анализировать и сравнивать сложные процессы и явления объективной действительности. Благодаря всему этому достигается целостное восприятие действительности, как необходимая предпосылка естественнонаучного мировоззрения. Именно на этих уроках в большей мере происходит формирование личности творческой, самостоятельной, ответственной, толерантной. Преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, интеграция дает возможность высвобождаемое за этот счет учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении. Интегрированные уроки, учебные курсы позволяют решать эти задачи. Существует 3 этапа интеграции: 1) работа с образцами — знакомство с художественными произведениями, изучение языка, науки, связанных с различными видами искусства; 2) конструирование — написание сочинений, стилистически связанных с изучаемой эпохой, создание творческих работ на уроках изобразительного искусства; 3) моделирование — создание модели эпохи. Для этого необходимо вооружить школьников следующими умениями: -                   умением поисковой работы с текстом, направляемой учителем; -                   умением выполнять элементарные исследовательские работы; -                   умением осмысливать связи произведений, вписанных в единый контекст литературы. В настоящее время перед современной педагогической наукой стоит проблема, как повысить интерес школьников к учебе. Одна из причин потери интереса — это не всегда пригодность традиционных приемов обучения для современных школьников, ведь у нашей молодежи сегодня сильно развито чувство самосознания и собственного достоинства, она о многом имеет представление, поэтому занятия, базирующиеся на авторитарном режиме, бездоказательных утверждениях, вызывают лишь раздражение и скуку. Это побудило преподавателей искать новые методы и средства, способствующие развитию интереса к предмету, расширяющие и обогащающие методический арсенал учителя. Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики, позволяющей значительно повысить эффективность обучения. Немалая роль отводится нетрадиционным или нестандартным урокам. Формы нетрадиционных уроков весьма разнообразны. Развитие любой науки, и методики в том числе, напрямую связано с формированием терминологии. Поэтому неудивительно, что и в методике преподавания время от времени появляются такие слова-названия типа «методист-исследователь», «новатор», «технология учебного процесса» и т. д. Последняя новация такого рода — это интеграция учебного процесса. Великий чешский педагог Ян Амос Каменский говорил: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». Конечно, интеграция знаний на уровне понятий — это всем известные межпредметные связи. Однако интеграция учебных предметов не ограничивается только этим. Это еще и общие законы, теории, проблемы, принципы. Что же такое интеграция? Ни в одном словаре или справочнике нет методического значения слова «интеграция». Зато хорошо известно, что латинское слово «integratio» принято к употреблению в 2 значениях: -     процесс взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух и более государств с однотипным общественным строем; -     объединение в целом каких-либо частей, элементов. Отсюда следует, что интеграция в методике преподавания — это процесс приспособления и объединения определенных элементов или частей разных видов учебной деятельности в единое целое при условии их целевой и функциональной однотипности. Идея интеграции обучения вытекает из стремления дать молодому поколению целостное представление о природе, обществе и своем месте в них. А для формирования этого представления необходимо формирование интегративного сознания, т. е. такого рода сознания, которое заключатся в способности человека воспринимать действительность как совокупную целостность каких-либо частей, связанных между собой. Именно на формирование такого сознания направлена деятельность учителя, дающего интегративный урок. Конечно, практика показывает, как трудно осуществить эти связи, как часто школьник «за деревьями не видит леса». Интегрированные уроки могут проводиться в форме лекций, конференций, семинаров и пр. Но не все уроки приемлемы для интеграции. В основе интегрированных уроков должна быть близость содержания ведущих тем разных предметов и их логическая взаимосвязь. Например, русский — литература, математика — природоведение, литература — природоведение и др. Такие уроки нельзя проводить часто, т. к. они теряют новизну и снижают интерес учащихся к такого рода урокам. Да и не все темы и разделы

Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату:
Криволапова, Е. В. Интегрированный урок как одна из форм нестандартного урока / Е. В. Криволапова. — Текст : непосредственный // Инновационные педагогические технологии : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). — Казань : Бук, 2015. — С. 113-115. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/150/7921/ (дата обращения: 24.08.2020).


Support RusEdu
Design by Omar Romero

Администрация сайта не несёт ответственности за размещаемый пользователями контент.