grankinat

         Работа по формированию каллиграфических навыков у младших школьников начинается с 1 класса и продолжается в течение всего обучения в начальной школе. Цели и задачи такой работы тесным образом связаны с формированием  правильных и устойчивых орфографических, грамматических и синтаксических навыков письма. Поэтому необходимо формировать умения каллиграфического самоконтроля и каллиграфической зоркости.

         Связь между каллиграфией и грамотностью письма очевидна и очень важна, особенно в начальных классах. Прежде, чем думать, как написать букву, как рационально соединить её с другими буквами, ученик должен сначала решить, какую именно букву выбрать. Чем меньше будет затрачено времени на решение орфографической задачи, тем больше внимания будет уделяться чёткости начертания букв, правильности их соединения, ритмичности и связности письма. И наоборот: чем больше автоматизирован навык письма, тем легче и быстрее формируются орфографические умения.

        При письме встречаются следующие графические ошибки:

• дети при письме не  соблюдают  интервал  между  буквами  в  словах,
• неравномерно расставляют слова на строке;
• пишут буквы слишком размашисто или слишком узко;
• очень часто  в  работах  учеников  встречается  разнонаправленность
• наклона или  чрезмерный наклон вправо или влево;
• не соблюдают расположение букв по линии строки, то есть  не  держат
• линейность при письме;
• не выдерживают нужную высоту букв (слишком круто, слишком мелко);

         Каллиграфические ошибки свидетельствуют о несформированности  четкости и устойчивости почерка учащихся. Погрешности в  письме  могут  быть  вызваны самыми   различными   причинами:   нарушением   элементарных   гигиенических требований  (положение  тетради,  руки,  ручки  в   руке   и   так   далее), перенапряжением руки, отсутствием необходимой  пространственной  ориентации, несовершенством  регуляции  движений,  разрывом  в   развитии   двигательных анализаторов,     недостаточность     взаимодействия      оптического    глазодвигательного аппарата, малый опыт чтения и письма, неумение сосредоточиться, неустойчивое внимание, плохая память.

          Процесс формирования каллиграфических навыков письма имеет большое педагогическое и общественно-воспитательное значение.

         Так, приучая школьников к аккуратному и четкому письму, заботясь об устойчивости их почерка, учитель воспитывает аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы, не только письменной, уважительное отношение к людям, к их труду, наконец,

способствует их эстетическому воспитанию.

          Первостепенное значение при обучении чистописанию имеют показ процесса  письма  и  объяснение  способов  написания  букв,  слогов,   слов, предложений. Это и есть основной прием  обучения  каллиграфическим  навыкам письма. Писать образец на  доске  учитель  должен  так,  чтобы  все  ученики видели, как учитель пишет.

         Другим приёмом при обучении чистописанию следует  считать  списывание учащимся с готового образца – образца учителя на доске или  в  тетради.  Это очень  старый  прием,   основанный   на   том,   что   учащиеся   подражают, воспроизводят образец письма. При списывании с образца  и  сравнение  его  с воспроизведенным. Хороший образец письма учителя влияет на  письмо  учащихся не  только  через  сознательное  копирование  –  это  образец  еще   и   для неосознанного  подражания.

          Копировальный способ. Его следует применять ограниченно в связи с тем, что обведение осуществляется учащимися без достаточного  осознания  процесса письма и даже видения формы  буквы.  Иногда  ученик  может  обводить  букву, элемент не в нужном направлении. Однако при копировании  ученик  упражняется в выполнении правильного  движения:  порция,  размах,  размер,  направление, форма, - словом, того, чего иногда, он  не  может перенести в свое время движение во время  письма.  Обведение  по   образцу   упражняет   двигательные   представления. Поскольку  обведение  образца  осуществляется  механически,  продолжительное обведение утомляет и раздражает ученика.

          Иногда можно давать учащимся копировать  образцы  через  прозрачную бумагу – кальку. Обведение через кальку или по точкам  психологически  имеет то  же  значение  –  закрепление  правильного  движения.  В   любом   случае копирование  важно,  что  бы  оно  осуществлялось  как  письмо,  правильными движениями, так как в противном случае копирование не дает  нужного  эффекта и может привести к закреплению неправильных движений.

          Воображаемое письмо, или обведение над  образцом,  письмо  в  воздухе. Здесь учащийся не  просто  опирается  на  двигательные  ощущения,  но  и  на зрительно воспринимаемый образец.  Воображаемое  письмо  проводится  или  по написанному учителем образцу на доске,  или  вслед  за  письмом  учителя  на доске. Учащиеся могут писать буквы и соединять  их  вообще  без  образа,  по памяти, писать в воздухе, держа  руку  в  руке.  Такие  упражнения  оживляют процесс обучения. Недостаток этого  приема  в  том,  что  учитель  не  может учесть, каков результат  обведения,  повторения  движения,  насколько  точно дети воспроизводят движения и форму образца.

          Как  копировальный  способ,  так   и   воображаемое   письмо   –   это

вспомогательные  приемы,  которые,  помимо  прямого   влияния   –   удвоение движения, восприятия формы, привлекают внимания ученика, вызывает интерес  к письму, разнообразят форму обучения.

          Анализ  формы  букв.  Он  может   осуществляться   по-разному.   Можно анализировать  форму  буквы,  раскладывая  ее  на  составляющие,   зрительно выделяемые элементы. Учитель  объясняет, как писать букву, выделяя основные элементы  движения,  выполняет особенности  формы  буквы,  размер соотношения  элементов. 

          Одним из приемов обучения графическим  навыкам  письма  можно  считать введение в обучение  правил,  которые  учащиеся  должны  хорошо  знать.  Это способствует сознательному овладению навыками письма. Сознательное  усвоение особенно  необходимо  тогда,  когда  навык  еще  совершенствуется,  не  стал автоматизированным. Знание правил  при  письме  должны  формироваться  очень кратко и их должно быть немного. Каждый учащийся должен усвоить эти  правила и применять их на практике.  Правила  складываются  из  тех  задач,  которые ставит учитель перед учениками в процессе письма.

          В  1  классе  вводятся  сначала  правила,  касающиеся  посадки,

• положения тетради, затем уже правила, непосредственно связанные с  процессом письма:
• буквы в словах надо писать с одинаковым наклоном;
• необходимо писать буквы в словах на одинаковом расстоянии друг  от
• друга;
• писать надо красиво.

          Учитель должен вводить эти правила постепенно. Так, он  может  сначала ввести правила написания с одинаковым наклоном. Это правило объясняется  уже в добуквенный период. Дети уясняют, что такое наклонная  линия,  что  значит писать с наклоном и повторяют за учителем, что они должны писать прямые,  но наклонные палочки. При переходе к письму букв,  слогов  и  слов  формируется правило  о  наклонном  письме.  Затем  при  переходе  к  письму  предложений вводится правило о равномерной расстановке букв. После  того  как  объяснены приемы безотрывных соединений  букв,  формулируется  правило  о  безотрывном письме. Правило  –  писать  надо  красиво  –  является  как  бы  выводом  из предыдущих. Что  значит  писать  красиво?  Писать  чисто,  без  помарок,  не заходить за поля, писать ровно и наклонно, не обводить буквы дважды.

          Важным приемом обучения чистописанию являются письмо под  счет  или  в такт счету. Этот приём при обучении  письму  применялся  давно. Письмо  под  счет  способствует  выработке  плавного,  ритмического   письма определенного темпа. Этот прием оживляет работу, вызывает интерес к письму. Это вспомогательный прием, который не следует применять слишком длительно  и постоянно, чтобы не делать работу однообразной.

          Ещё одним из приемов обучения можно считать прием ошибочного написания для того, чтобы дети сами увидели, в чём ошибка, почему буква,  слог,  слово написаны неправильно и нашли ответ, как не допустить таких ошибок. При  этом в 1 классе лучше не наносить на  доску  пример  ошибочного  написания  букв. Детям рекомендуется самим найти у себя ошибку и исправить.

          Применяются  также  приемы взаимопроверки. Дети любят оценивать  работу  соседа  и  часто  видят  чужую ошибку. Учитель должен  ориентировать  детей  не  на  оценку  работы,  а  на помощь: помочь увидеть  недостаток  и объяснить,  как  его  исправить. 

          Для развития плавности и  сложности движений  руки  вводится  письмо  различных дополнительных петель  и  росчерков,  рассчитанных  на развитие смелости, легкости и плавности движения в письме.

          Здесь были описаны   основные   приемы,   применяемые   в   обучении

каллиграфическим навыкам  письма.  Кроме  этих  приемов,  можно  отметить  и некоторые другие, такие как  рисование  детьми  бордюров, узоров, росчерков,  штриховка  мелких форм и других.

          На разных этапах обучения степень применения  того  или  иного  приема будет различной, что зависит от уровня овладения навыками письма.

          В течение выполнения всех заданий учащимся напоминалось  о  правильной посадке, о положении тетради, ручки  в  руке  и  так  далее.  Таким  образом, контролировалось соблюдение гигиенических правил письма.

          Можно использовать при работе упражнения для развития руки и глазомера, письмо букв в порядке усложнения  их  начертаний,  по  группам,  а  также  письмо  букв, трудных по начертанию.  Кроме  букв,  дети  пишут  слова  и  предложения  и, наконец, связные тексты, упражняются в написании, в письме под диктовку. Для детей младшего школьного возраста используются на уроке  игровые ситуации: «Бюро находок» (закрепление знания элементов) - учитель выставляет в окошечко элементы, а дети должны узнать, какая буква их «потеряла»; «Доктор Айболит» (развитие каллиграфической зоркости и предупреждение ошибок) - доктор (ученик) «ставит диагноз больной букве» и рассказывает, как надо её лечить (правильно писать).

Таким образом, для обеспечения эффективной работы по совершенствованию процесса формирования каллиграфических навыков необходимо:

• знать    психолого-физиологические    особенности    формирования
• графических навыков письма, гигиенические условия письма;
• осознать важность педагогических принципов обучения письму;
• знать различные  системы  работ  по  формированию  каллиграфических навыков;
• выбирать эффективные приёмы обучения каллиграфическим навыкам;

анализировать графические ошибки детей при письме

            Проблема использования этимологического анализа в процессе изучения слов с непроверяемыми написаниями на уроках русского языка определяется состоянием изученности проблем самой этимологии как одного из разделов лингвистики. В связи с этим целесообразно рассмотреть вопрос о том, в какой мере лингвистические исследования в области этимологии могут служить теоретической основой работы по использованию этимологического анализа в практике школьного преподавания. По мнению исследователей, «изучение языка, в том числе русского, невозможно без привлечения данных добытых этимологией. К ней обращаются в разделах фонетики, морфемики, лексикологии, словообразования, морфологии». Для нашего исследования более важным является тот факт, что «данные этимологии используются и в методике преподавания языка. Так, одним из методических приемов обучения орфографии является этимологический анализ слова».  Термин «этимология» (греч. etimologia – установление истинного грамматического смысла слова, от грамматического термина etimon – (истинное значение слова) и logos (учение) используется в лингвистике в разных значениях: 1) раздел языкознания, изучающий происхождение слов; 2) комплекс исследовательских приемов, необходимых для выяснения происхождения слова и результат этого выяснения – решение, гипотеза; 3) происхождение слова. Этимологический анализ – одна из возможностей реализации принципа историзма, благодаря использованию которого можно познакомить учащихся с историей отдельных слов, показать, как в языке отражается история народа.  Методисты, работавшие и продолжающие исследования в русле данной проблемы (О.Н. Левушкина, С.И. Львова, А.Е. Кохичко, В.Н. Дронова), настаивают на введении в школьную практику частичного, пусть проводимого не в полном объеме, тем не менее, полноценного этимологического разбора. Выполняя этимологический анализ, то есть, определяя происхождение слова, мы, следовательно, ищем причину, почему предмет, получивший наименование, был назван именно так, а не иначе. И здесь неизбежно сталкиваемся с понятием «внутренней формы слова». «Значение, отражающее тот признак, по которому мы называли предмет в целом, и является мотивирующим в соответствующем слове. Это значение в лингвистике имеет и другое название – внутренняя форма слова».  Предметом этимологического анализа становятся такие слова, которые требуют объяснения с привлечением истории языка.                

             Учебники и учебные пособия по русскому языку предлагают различные схемы этимологического анализа. Наиболее удачной нам представляется следующая схема этимологического анализа:  

1.  Определить значение слова в современном русском языке.

           2. Выяснить происхождение слова (исконное / заимствованное).

     3.  исходное значение слова, установить какие названия других предметов и их признаков, связанные с данным предметом, легли в основу его наименования.

1. Установив прежние родственные связи анализируемого слова, произвести его первоначальное морфемное членение.
2. Отметить (там, где это возможно) исторические звуковые изменения.
3. Произвести морфемный и словообразовательный анализ данного слова с точки зрения современного русского языка.
4. Сопоставив современное и первоначальное членение анализируемого слова, выявить происшедшие в нем исторические изменения (опрощение, переразложение, усложнение). Установить причину этих изменений.

          Этимологический анализ во всех случаях предполагает необходимость обращения к этимологическим словарям русского языка, а также к толковым словарям современного русского языка, к историческим словарям, словарям заимствованных слов. И, конечно, в полном объеме такой анализ не может быть использован на уроках русского языка в начальной школе. Однако элементы этимологического анализа, позволяющие дать объяснение современным непроверяемым написания, вполне уместны в процессе словарно-орфографической работы с младшими школьниками.                                                                                                                          

                                                                                                                                                              Формирование орфографической грамотности – важнейшая задача обучения русскому языку в начальной школе. Несмотря на огромное количество рекомендаций по формированию орфографического навыка, проблема формирования орфографической грамотности остается нерешенной. Природу и систем орфографии раскрывают с помощью ее принципов, которые определяют выбор написания в тех случаях, где имеется орфограмма. Одним из принципов орфографии является традиционный принцип, который регулирует написания, закрепленные традицией. В этом случае выбор буквы не мотивирован с точки зрения современного русского языка. Слова с непроверяемыми написаниями формируют основную массу традиционных написаний, соответствующих этимологии слова. В настоящее время правила, а также отдельные слова, написание которых основано на традиционном принципе орфографии усваиваются в начальной школе запоминанием, что создает объективные трудности для учащихся. Усвоение таких написаний станет осознанным при использовании этимологических сведений.

Анализ исследований дает основание выделить следующие педагогические условия, которые, по мнению автора, могут способствовать успешному усвоению младшими школьниками слов с непроверяемыми написаниями на основе этимологического анализа:

• использование развивающего обучения;
• использование в учебном процессе методов проблемного обучения;
• систематическое и целенаправленное включение в учебный процесс этимологического анализа слов с непроверяемыми написаниями;

создание на уроках благоприятной и доброжелательной образовательной среды.

                                                                Литература:

1. 1.      Аммосова, Н.В. Формирование творческой личности младших школьников средствами математики / Н.В.Аммосова – Арзамас: АГПУ,2008. – 168 с.
2. 2.      Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 320с.
3. 3.      Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Дж. Гилфорд – М.: Прогресс, 2005. – 534с.
4. 4.      Головин, С. Ю. Словарь практического психолога /  С. Ю. Головин — М.: АСТ, Харвест. 2009.
5. 5.      Грецков, А.Г. Развитие креативности посредством технологий психологического тренинга  / А.Г.  Грецков // Психология и школа - 2007. –  №1 – С. 3–18.

Дорфман, Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: Ресурсы